郑新蓉：新生代乡村教师中 六成以上特岗教师职业认同度较高

乡村教育，是我国社会发展、乡村振兴的重中之重。振兴乡村教育，乡村教师是力量所在，希望所在。8月18日，由新东方教育科技集团携手民盟中央社会服务部、21世纪教育研究院联合主办的“麦田守望者：乡村教师的成长与发展”研讨会在北京举行。会上，著名学者、教育专家、联合国教科文组织官员从各自的经验和视角出发，通过主题发言、高峰对话等形式，就乡村教师发展、乡村学校的变革与展望、科技如何促进乡村教育发展等热点议题展开多维度的分享与讨论，沉淀指导实践的解决方案，共同赋能乡村教师，推动乡村教育更好地发展。

在“新生代乡村教师特征与需求”的主题分享中，北京师范大学教授、博士生导师郑新蓉以特岗教师为例，从家庭出身、年龄、学历、婚恋情况、生活满意度及幸福感、职业认同、就业路径、地域融入等方面，全景式呈现了新生代教师的特征。

她认为，这一代乡村教师，已完成了农村学校教师由“自在的教师生涯”到“专业化教师发展”的转变。乡村教师乡绅般的教育情怀，以及对家乡孩子前途负责的强烈使命感逐渐让位于陪伴儿童、绩效和教学任务。教师们逐渐脱离土地和乡村，在信息化、市场化、商品化的社会环境中，乡村教师的身份感和精神世界通过户籍、编制、婚配、流动、买房、买车、安家育儿、子女教育选择等具体城市化生活实践发生了根本的改变。今天，如何让当代乡村教师一如前辈那样守护乡村和培养儿童，需要新的文化精神和制度建设。

以下为演讲实录，经编辑整理：

郑新蓉：大家好，最近十年，我们北师大特岗教师评估团队都在关注新生代的乡村教师，尤其是特岗教师，因为在我国中部西部的22个省份里，他们构成了乡村教师最主体的部分，所以我今天呈现的数据主要是来自于他们。

在乡村教师的研究中，我根据国家现代化进程，及教师背景与身份等的维度，将建国后的乡村教师分为五代：1949-1957年是第一代，以富裕农家出身为主，男性占绝大多数；1958-1966年是第二代，普通劳动家庭出身教师增加，也包括城市下放教师；1966-1976年为第三代，教师来源包括下乡和回乡的知识青年、大学生；1980-1999年是第四代，以中等师范生为主；2006年特岗计划实施至今为第五代，近十五年来大规模的招聘农村青年教师。

我所关注的第五代乡村教师。他们多数生于1980年之后的农村，曾在收费并轨的高等院校就读，毕业后又返回农村，主要通过21世纪改革以后的教师招聘机制，进入到教师岗位，在农村乡镇及乡镇以下乡村学校任教，通常是公办教师（含待入编的“特岗教师”）。相较于之前不同年代的乡村教师，他们在生活方式和文化特质上有着显著差异，各种改革政策和城市化进程，与他们的成长、迁徙、就学经历相近，也形成了他们特有的城市化、信息化等特质。

他们是中国快速转型、高度崛起过程中成长起来的新一代青年，也是中国百年现代化历史进程当中最特别的一群乡村教师。他们在接受高等教育以后，从乡村走出，又返回乡村任教，服务乡村，反哺乡村，给乡村的社会建设和乡村学校的发展带来了前所未有的活力。

现在很多乡村学校都会有这种情形：年老的男乡村教师居多，年轻的女教师也越来越多。上世纪末本世纪初，是高校进行多重变革，不同程度带来了农村教师“十年短缺”，大量代课教师出现在农村学校。为此，本世纪初，国家出台了一系列急速补充农村教师的新举措：包括“大学生志愿服务西部计划”、城乡教师交流制度、“农村学校教育硕士师资培养计划”、“三支一扶计划”、免费教育师范生等等，其中2006年推出的“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”是一系列举措中规模最大、见效最快、影响人群最多的一项政策。据估计，特岗计划在中西部学校招聘的老师，今年可能近百万，这个数字有关部门还在核实。

特岗教师这个群体有什么特征呢？他们是同质性较高的群体，超过80%都出生于多子女和中低收入家庭的乡村，以农村户籍为主，其中女性比例很高；14岁以前基本生活在农村；由于父母打工和学校撤并，多数人曾有留守和流动儿童经历，相当一部分也有在城市打工的经历；父母受教育程度不高，初中及以下教育程度占大多数；毕业院校通常是本省普通院校或普通师范，六成以上具有本科以上学历，三成为大专毕业生，也有极少数是研究生；在校期间学习成绩比较靠前，自我陈述“优秀”（班上成绩排名前10%）和良好（班上成绩排名前25%）的占90%以上，总体水平较高。

关于特岗教师的任教情况，绝大多数是在乡镇及以下的学校，甚至本乡村。任职学段以小学、初中为主，以任课教师和班主任为主。由于工作在偏远、小规模的学校，很难配足师傅带他们，所以教学任务是其工作生活及工作压力的第一来源，其次是经济负担和晋升职称，以及个人婚恋方面的压力。“喜欢当教师”是其主要入职动机，六成以上特岗教师职业认同度较高，但有意思的是，接近70%的调查对象认为“教师是牺牲自己为国家和社会做贡献的工作”，九成调查者认为“教师是一个专业性很强的职业”，当然对于教师的社会地位、收入他们也有诸多不满，期望考核的重心以孩子的喜欢程度为首，其次是孩子的成绩，再是考试评比、家长和社区认可等。

新生代乡村教师，从出生到就业的人生经验与20世纪90年代开启的社会和教育变革是同轨的。新生代乡村教师的城市化特征，是从他们所处的社会结构投射和萃取出来的，而社会结构的变迁常常是由重大政策的出台引发的。乡村教师趋向城市的态度和行为：表现在居住地点、子女教育、择偶与婚恋、网络消费、育儿方式、教育教学等方面。他们是第一代完成离土、离乡、离农户身份与角色转变的乡村教师。这就是我为什么说他们是新生代乡村教师的原因。

新生代乡村教师户籍身份从农村户口向城镇户口的转变，使很多乡村教师有了城镇居民的身份，他们在身份上认同是“城市人”；他们的居住地点打破了以往“以村为家”或“以校为家”的居住模式，为数不少的乡村教师通过“资助”或“贷款”的方式在县城购买房屋，现在更多的是“离乡离校”或“进城安家”。这种居住方式，致使其与周围的乡土社会之间的联系发生了断裂，基本上没有时间接触乡村社会中的人和事，他们中大多数不熟悉学校所在的乡村；身份上更多认可的是县里“分来”或“派来”教师，而不是传统的融入乡村的“乡村教师”。

他们所面临的孩子情形是什么样的呢？所教班级中，留守儿童、贫困家庭儿童、成绩较差学生较多。四成班级存在纪律问题。同样非常可喜的是，新生代教师很多都认为学生中有特殊才能的孩子占有一定比例。

他们在教育教学过程中遇到问题通常的解决问题方法是“向有经验的教师请教”、“上网搜索”。在教学中面临的最大困难是课堂管理经验不足、教学资源匮乏、学校教学条件差、教学基本功欠缺、教学理论知识匮乏等。在座的很多人可能都为乡村教师提供过课程资源，教学当中面临的问题，不仅仅是课程问题，甚至还有语言沟通的问题，因为特岗教师是全国范围内招聘教师，可以跨省招聘，很多北方青年人的去了云南，或者四川的去到了东北教师。

在工作和生活相关方面，他们最希望改善的第一项是工资水平，第二项是职称评定，第三项是各种保险和住房公积金，这几年有关部门都有在逐步解决。

我们在调研问卷中问到：“对自己的生活是否有规划？”，45%的老师认为“我对未来1-2年的生活有规划”，34.9的老师会“规划未来3-5年生活”，也有7.1%的老师提前“规划5-10年的生活”。很大一部分乡村教师对于自己的规划还是不足的。

比较可喜的是，这群年轻人教育功效感较高，非常有自信，相信教育对个体发展的正面影响。在一般教育功效感调研中，大多数教师认同“一个班上的同学总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生”，说明他们是相信教育的力量的。在个人功效感调研中，在具体的情境里也有非常多自信的回答，对于选项“对于刺头的学生常束手无策，不知道该怎么帮助他”，多数教师完全不是这么看的，他们觉得还是有办法面对这些学生的。这些反馈，都反映了教师在功效感上的自信和坚定。

在教育效果自我评价方面，教育效果的评价总体来说还是比较好的。填写问卷的是教书1-3年的新老师，也可以看出这是新老师信心满满的教学阶段。当我们问到“哪些因素在标志一个人社会地位上的重要性如何”，如果按分值来看，乡村教师还是把经济收入和社会关系的放在前面。我们都说80、90后是消费的一代，是比较物质化的一代，但是问卷显示他们普遍不把消费消费看成是社会地位的标志。当然，他们同样也有他们的特点，包括不太看重家庭背景出身、社会职务头衔等等。

新生代乡村教师在育儿方式上反映出几乎和城市青年人一样的消费标准和品味。比如要买进口奶粉。给孩子买国外的绘本，尽管这些绘本表现的环保、沟通、亲情、父爱、谐趣，以及城市的光怪陆离和科幻等主题都与当地的乡村现实生活相去甚远。另一方面，他们当地的神话不太熟悉当地的民间故事或传说，甚至上一辈看的连环画对他们来说已经很陌生了。“现代—城市—中产阶级—西方”生活图景，会强烈地吸引着青年乡村教师。

他们愿意在生活方式和水准上更多地参照城市，不再以父辈的农民生活模式为参照，并以此追求较高品质的物质生活和文化生活。虽然农村地区的物质环境不容乐观，难以向乡村青年教师提供休闲娱乐的条件，以及追求高品质生活条件的要求，互联网在其中起到了勾连城市的重要作用，他们通过互联网购物、娱乐、与朋友和家人交流、理解城市最新信息。与此同时，他们也容易疏离了身边的村落，青年教师聚集的乡村学校，以城市孤岛的方式，通过互联网连接着城市。

关于新生代乡村教师群体的现代性，我们结合中国社科院做的研究，关注不同群体的现代化程度，这里有时间维度，看过去或者看未来，重视经验还工具。还有一个维度是群体主义优先还是个人优先，再由就是特殊主义和普遍主义。在这些维度上，在规则维度方面这个群体的现代化性是非常高的，在时间维度上也很好，可能在价值的维度上还是偏传统，比较在乎家庭、在乎群体、在乎学校整体的利益。当然，现代化性只是反映他们的现状。

关于幸福感方面，选“我已经得到了生活中想要的东西”的特岗教师接近四成；选“总的来说，我是一个幸福的人”，也有比较高的比例，“作为乡村教师觉得是很幸福的”、“我的生活和我的理想很接近”这个选项差异比较大，因为今天没有时间展开。

新生代乡村教师，几乎都不会让孩子在自己所教的学校读书。过去我们常常听到的很多这样的故事： “我在我妈的学校里、课堂里长大的”，那样的情形已经没有了。由于他们在艰苦的农村学校工作，新生代教师子女一般是从幼儿园阶段就和父母分离，比如进城租房子，让老人替他们看。他们童年时代这一代就已经和父母是分离的，这一代是靠着高严酷的竞争走出来的，因此，他们非常看重孩子的教育程度，格外看重优质教育资源实现阶层流动的功能。

一项对全国1730位1980年代之后出生的乡村教师的调研显示，720名已有子女的乡村教师中，有425名乡村教师的子女在外地就读，占到59.03%。将子女送到教育条件更好的外地上学，不仅给教师家庭带来了较多的经济压力，更是带来了乡村教师与子女亲子分离的感情纠结。

在地域融入方面，特岗教师是一代新的乡村教师，除了学校，有接近50%的人“不熟悉村庄”；和同事的归属感也是，即使天天和他们在一起，有四分之一的人觉得“不属于他们”。选择“我在学校感觉很孤独”的老师也有一定的比例。也有30%以上的老师选择“在这里再待十年我也愿意”。“我感到有责任为这里做点事”、“我知道这里最需要什么”“在乡村学校任教，我如鱼得水”选项的比例也非常高。我今天不展开分析，只是把数据报告一下。

根据特岗教师在教育功效感、教育效果自我评价、生活满意度、幸福感评价、地域社会融入评价、自我接纳等方面的得分，通过聚类以得到基于主观态度的分类。结果显示：可分为积极、较积极、积极但融入困难和相对消极等四类群体。16.6%的特岗教师专业稳定性方面存在一定的问题，也就是有相当比例的人是不那么适合做教师的。

积极型的教师会有什么样的特点呢？通常是自我评价比较高。总的来说，喜欢当乡村教师的成为积极型的乡村教师的可能性是更大的。积极型的乡村教师融入社区的情形和情绪的职业倦怠感是比较少的，消极型的乡村教师职业倦怠感的程度是更高的。三年后，积极型的乡村教师继续留在本校任教的比例达到71.7%。现在是大水漫灌式的招了很多乡村教师，乡村也要留住该留住的人，不适合的可以让他们重新选择。

新生代乡村教师的成长、教育和就业的路径，已经不同于前几代乡村教师，即使出生农村，今天还在农村学校工作，他们与学校和儿童的关系，再也不是基于血缘、亲缘和地缘的传统关系，学生通常也不是本家本姓本宗祖的下一代，而是职场上的服务对象关系，他们不会像老一代教师那样，基于浓浓的亲缘和地缘，不再会把学生未来“穿草鞋”和“穿皮鞋”激励挂在嘴边，落实在行动上，把“考上大学”和“有出息”看成是教师使命。

这一代乡村教师，完成了农村学校教师由“自在的教师生涯”到“专业化教师发展”的转变。乡村教师乡绅般的教育情怀，以及对家乡孩子前途负责的强烈使命感逐渐让位于陪伴儿童、绩效和教学任务。教师们逐渐脱离土地和乡村，在信息化、市场化、商品化的社会环境中，乡村教师的身份感和精神世界通过户籍、编制、婚配、流动、买房、买车、安家育儿、子女教育选择等具体城市化生活实践发生了根本的改变。如何让当代乡村教师一如前辈那样守护乡村和培养儿童，需要新的文化精神和制度建设。

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